核心素养视野下的科学新课堂，是一种注重培养学生核心素养，促进学生全面发展的教学模式。我们要从小学生发展阶段、发展水平、发展可能、发展需求等最基本的认识出发，要从根深蒂固、狭隘僵化的知识中心教学模式中走出来，走向更适合学生、社会发展需求、更具价值的核心素养、科学素养内容目标。在这种课堂中，教师不再只是传授知识，而是通过各种教学手段和方法，引导学生主动学习，培养他们的批判性思维、创新精神、沟通能力和团队合作能力等。

今天有幸聆听了全国著名特级教师章鼎儿老师的讲座《核心素养视野下的科学课堂教学改革探索案例》，受益匪浅，特别是有感与章老师的2个观点。一是小学科学课堂上学生的科学思维不能被固有的问题所局限；二是什么是有教学价值意义的：让学生发现自己有问题，发现有着什么样的问题；学生的思维、态度、方法、认识像科学方向跨进了一步；一个学生自己生成的、有着探究需求的问题；让学生自己思考、发现过程研究思路。

回想上一次听章鼎儿老师的讲座还是在十年前的时候，今天有幸听到章老师的讲座，还能跟他拍一张合照，弥补十年前的遗憾，真是让我倍感荣幸。章老师以《核心素养视野下的科学课堂教学改革探索》为题，以“视野”一词为索，结合《昼夜交替现象》、《空气有质量吗》和《年轮》3课为实际案例，深入剖析了科学教育的核心目标，即引导学生自主发现问题、通过自主探究，在经历“真探究”的前提下，寻找新证据，以推动学生科学思维、态度责任、科学观念的发展。通过3个鲜活的课例来引领我们思考：科学课到底学什么才有教学价值和意义？

章老师娓娓道来，循循善诱，不断指引着我们朝学生核心素养培养的新课堂迈进。其中，章老师提到的几个观点，让我感触颇深，比如“把一个可能性信息认作确定性信息使用，会出大问题、出大错！”“在有限的教学时间里，教什么才值、更值，原来就是教师的永恒课题。”“昼夜现象告诉我们什么？学生、老师、许多人都直接回答‘地球自转”是不是也值得研究反思 一下？”“让学生提出自己能解决、研究的问题。”这几个观点里所反映的问题，可能是我们一线教师容易犯的错或容易忽视的问题，希望今后我们一线科学教师能时刻记住章老师今天的提醒，做一名新时代核心素养视野下的科学教师，为未来培养有质疑精神、有科学探究能力、有创造能力、会提科学问题、会研究的科学家做贡献。

《种子的传播》本节课中，我们通过汇总表、学习单等工具，看到了学生课前思考，课堂观察，课后成长的过程。

课堂伊始，教师出示全班的KWL表，梳理呈现学生前概念，让学生在课前有充分的思考，带着问题进行课堂探究。很欣赏任教老师本节课记录单上的问题都来源于学生课前“学习单”中的问题。让学生真实、主动的参与本节课的探究。

这也引发我对如何用好KWL表的思考，“KWL表”除了暴露学生的前概念，为单元学习后的学习梳理提供框架外，“如何用好学生的问题？”“如何引导学生提出科学问题？”也是值得我们去思考KWL表的设计意图。

章鼎儿老师以“视野”开启了讲座，创新的设计简直打开了“天灵盖”，原来课还可以这样设计！我们日常接触地球的昼夜交替是什么引起的，很多视频和科普书上就直接讲了是地球自转引起的。似乎在上课的时候，学生回答了这个问题，回答对了，我们就默认学生会了。实际上很多学生只是记住了这句话而已，会背这个知识点，至于这个学习的经历是怎么样，可以说是没有的，是没有思维卷入的。而我们老师，有时候就是把“视野”就局限在一本科学书上，一本作业本上，一张试卷上，忽略了孩子的学习过程。所以在日常的备课中，还需要多多钻研，提供给学生更多的思维空间。

科学教育的发展希望学生由被动的接受到主动的获取，努力让学生的学习在课堂上真实发生。为了有效的提高学生学习的参与度，教师需要关注情境的创设对学生的吸引程度、在课堂上学生活动的空间的广度、课堂学生研讨的有效性，聚焦学生研究的主体，让思维建构有层次发展。

学生学习的开端需要有一定的学习需求，这样学生才能有目的性的参与学习中来。所以教师教学中需要由一定的情境中来。而我们常规的创设情境一般只是一个引子，却缺乏代入。因此，我们需要基于学习任务，创设帮助他人或者自己的情境，这样更有利于激活学生学习的积极性。

《种子的传播》观察种子的记录单，从记录单的设计上，分为三个模块，分别是学生想要研究的问题，观察的要求，记录部分。以观察苍耳为例，用观察方法可以得到很多信息，包括颜色，形状，大小等等，属于获取信息阶段。在获取的这些信息中，哪些可以解决“苍耳用动物传播不怕粘在动物身上掉不下来吗？”“苍耳是怎么粘在动物身上呢？”，带着问题去观察时，可以更加针对性，学生的记录很丰富。在此针对性的记录上，研讨时，学生的对话反映出学生是在思考的。学生从众多信息中，通过思考，选取有效信息解决自己想研究的问题。

章老师讲到的《地球的自转》其实是一节非常抽象和需要空间想象力的课。听了章老师的讲解。我意识到如何让学生再一节课后，得到的不仅仅是知识，而是思维的提升，方法的获得呢？

     以《地球的自转》为例，教师提出：地球是如何转的？学生回答：自西向东自转？这里其实有很多值得研讨的问题。自西向东是如何转动？从地球的南半球看，从地球的北半球看，从自身出发看，从宇宙空间看。自西向东的解释都是不一的。另外，地球的自转有哪些证据呢？太阳的东升西落？那么太阳绕地球转，太阳和地球同时转，不可以吗？因此，我们可以看到。眼见不一定为实，我们要给学生这样的逻辑思考顺序：观察的现象，做出解释、提出多种可能性，列出证据、得出结论。因此，授人以鱼不如授人以渔，教会学生思考，获得不同的逻辑思维能力，懂得思维迁移是我们目前最重要的事情。

在研究《树的年轮》时，章鼎儿老师鼓励我们“重新梳理新的知识体系”。这一主张打破了传统课堂对教材的过度依赖，倡导学生主动探索、整合资源，构建属于自己的知识网络。科学素养的核心之一是信息素养，包括信息获取、筛选、分析和应用的能力。在探究树的年轮时，我们不仅阅读课本，还查阅相关文献、观看科普视频、实地观察树木，甚至尝试制作年轮标本，从树的年轮到树的其他位置的年轮特点。这些多元化的学习方式极大地丰富了我们的知识来源，促进了深度学习的发生。

这种跳出课本、主动构建知识网络的学习方式，无疑有助于提升我们的科学信息素养，使我们能够在面对复杂问题时，灵活运用多渠道信息，进行独立思考与创新性解答，这不正是我们现在都都在说的STEAM、项目化学习方式嘛。

     章老师从视野这个词入手，借助三块小黑板的三个关键性问题促进了学生思维的卷入：1.甲在我的视野左边出现，向着右边运动，后来在我的视野右边消失。2.甲在我的视野左边出现，向着右边运动，后来在我的视野右边消失。过了一会儿，甲又在我的视野左边出现，向着右边运动，后来在我的视野右边消失.....3.太阳从东方升起，在空中自东向西运动，然后在西方落下消失......第一个问题学生具象的分析了运动，第二个问题由浅入深，逐步建构周而复始的运动，第三个问题将运动迁移到太阳的东升西落，地球的自转，层层递进的问题，搭建了思维的模型，一步一步引导学生思考太阳的东升西落是可以证明地球自西向东转的证据。

《温度不同的物体相互接触》课前组织学生对水的温度变化进行猜测，借助折线图表达，并在课前引导学生说一说依据，初步铺垫证据意识。实验视频指导非常细致，借用电子温度计简化操作，学生只专心记录数据，将时间节省下来用于小组观察温度变化的规律，思考温度变化的原因，寻找证据。研讨环节老师先总结了温度变化引出热量变化，指向性非常明确，是否难以激发学生的发散思维？接着，老师再让小组说其他发现，有个小组发现热水温度比冷水还低，冷水比热水高，有个学生解释热水把热量传递给了环境，老师又解释了一遍，其实还有其他原因，热水的中心和外围温度也有不同，也可能导致这种情况。所以在研讨环节，如果出现一些特殊情况我认为可以增加即时头脑风暴环节，引发全员思考。拓展环节，介绍感知温度的可视化感温变色和感温变色杯，让学生发解释感温变色杯的变色原理，学生迁移知识解释不够完整，只粗略的讲了温度变化，在前一环节的热量传递研讨是否不够充分？

课例一：太阳东升西落、昼夜交替现象告诉了我们什么？昼夜交替的成因是地球自转，而学生需要学习如何思考与解决的过程，了解认识的过程对于学生学习才更有意义。课堂上要让学生发现生成探究性问题，给学生更大的思考空间，而不是教师直接给出毫无思考余地的问题。像科学家一样去找出事实的依据，把解决问题作为目标改变成把产生问题作为目标，注重寻找答案的过程把问题的思维解答引领到新的事物认识发展中。

在平常的科学教学中，我们不难发现老师相对于求异他们更喜欢求同。特别是公开课，老师特别害怕学生在研讨时出现乱七八糟的答案，一旦有一个学生讲出了老师心目中的“标准答案”后，就仿佛抓到了救命稻草，一句“你真厉害”就把问题的讨论掐断。其实让学生得出标准的结论很容易，挖掘课背后的教育价值确却很难，轻易的对学生的回答做出评价，让学生就养成了不想思考、学习，坐等答案的思维习惯。所以我们常常发现低段的孩子发言非常积极，随着年级的上升，课堂上举起的手就变得越来越少，那种机械，冰冷的课堂不应该是我们想要的。在日常教学中“帮助学生找到问题或者让学生自己发现自己的问题”是我们老师努力的方向。

正如章老师说的当老师把解决问题作为目标，问题解决了，没有了，下课了。当老师把产生问题作为目标，一个问题解决了，新的问题产生了。在科学课上能让学生主动参与，自主探究，产生新的、更多的问题，才是真正的好课。

《空气有重量吗》的课例让我体会到我们科学课一定要站在儿童的视野下进行教学，不然整堂课就没意义。眼中要有学生，站在儿童立场选择教学材料，设计教学活动，引导学生自己去探究，学生充分发挥自主性，留有足够的空间，鼓励学生继续探究。

关注思维，提出精简的有效追问。孩子们在了解了月球上的环形山之后，基本知道它具有大小不一、深浅不一、个数不一、分布不规则等特征，但在短暂的模拟建造过程中发现各组的环形山不能同时具备上述特征，引起认知上的冲突。陈老师通过耐心地引导，比如你们是怎么做出来的、你们的结果能验证假说的可行性吗等问题，关注孩子们的思维发展，通过比较分析，关注到需要长期的撞击。纵观整堂课，陈老师的语言精简，指向性强，站在孩子的角度耐心推进课堂探究，从了解月球到研究环形山到登月后的准备等等，孩子们的思维参与度高。

《种子的传播》一课，邵碧慧老师将小组的科学记录按种子分成不同的活页形式，以涉及功能相关的信息作为探究问题，以种子图片中的结构作为学生思考和记录的发现，每一张记录单都是一张植物种子结构与功能相适应的图例。学生在记录完成后，能很清晰的看到自己观察到的种子特征是否能与功能相联系，而且小组每一个人负责一张种子的记录单，既对独立观察提出了要求，又可以引导小组学生之间进行合作和初步讨论，促进迁移运用，聚焦研讨指向重难点。

图文并茂的科学记录，既可以展现出种子的细节特征，而且避免了学生在描述观察到的实物特征时可能出现语言不准确的情形，减少了学生自己绘图的难度，让学生的研讨更指向结构与功能的对应关系。

聆听过程中我渐渐体会到了科学思维的发展过程，这是一个从表面的“视野”逐步走向深度思考的旅程。  

1.思考是科学的

人类群体在认识发展过程，从观察、发现出发，逐步走向实证，最终走向科学。这一过程说明科学不仅仅是冷冰冰的数据和理论，它更是一个生动、活跃的探索过程。  

2.观察是埋伏笔

观察为有效获取多渠道信息打下基础，即使在观察初期我们无法确定所有答案，但通过观察我们可以清晰地确定后续需要观察的内容，这是科学探索中不可或缺的一环。  

在面对视野不一、标准不一、看法不一、褒贬不一的复杂情况时，章老师提醒老师们要保持开放的心态，审慎地辨析和选择。他强调，作出选择时，我们必须先辨析自己的选择依据是否可信可靠。这一点在科学教育中尤为重要，因为科学本身就是一门严谨求实的学科，我们的选择和判断必须基于可靠的证据和逻辑。所以在课堂上要引导学生关注实证、尊重实证，根据证据去交流分享。

章老师通过“太阳东升西落”的案例，展示了如何引导学生开阔视野，深入探究科学现象。他指出，很多时候，学生（甚至包括我们成人）在面对熟悉的现象时，往往会局限于已有的知识和经验，而忽略了背后的更深层次的科学原理。因此，作为教师，我们要引导学生打破常规思维，勇于提出新的问题和假设，通过科学探究来验证自己的想法。

《月球—地球的卫星》陈老师过创设情境登月计划提出全面了解月球的任务，通过阅读月球的资料卡，了解有关月球的知识，重点放在月球环形山的特点上，针对环形山学生通过猜测形成的原因—设计实验—进行模拟实验一系列的推理论证。本课践行生本课堂，让学生自主学习，通过活动卷入思维，达到深度学习。

《种子的传播》这节课邵老师通过前概念的调查，暴露学生的疑点，把疑点作为学生学习的生长点，通过活动一:观察番茄，帮学生理清了果实的哪些特点跟传播种子有关，哪些特点无关，对后面的活动搭建了思维支架。通过特征推理出传播方式，又通过传播方式猜测果实的特征，通过辩证研讨论证了功能与结构的相适应。

听章老师的讲座每次都有种醍醐灌顶的感觉，章老师围绕着“视野”两字展开，从学生的角度出发解读什么样的课，才是真正能促进学生核心素养发展的课。在《昼夜交替的现象》课例中，印象最深刻的一句话是“学生知道昼夜交替现象是地球自转引起的不奇怪，学生认为昼夜交替现象能证明地球在自转才奇怪”。然而在日常的课堂中，我从未意识到这种两种情况的差别，导致学生上完了也就是上完了，并没有得到真正的思维发展。章老师的课例中，总能精准的定位出学生的认知水平，以及希望学生经过课堂学习能够达到的目标，并且真正的落实到位，而我显然还有很漫长的研修道路需要去践行……

科学课要给学生时间和空间进行自主探究。科学课要给学生时间和空间进行自主探究能够激发学生学习的内驱力，让学生的思维在自主探究的过程中得到发展。章老师给我们展示的第二个课例《空气有质量吗》，这堂课的教学活动让学生经历从开始称量不出空气重量，到后来称量出空气重量的全过程，老师没有进行过多的干预和指导，学生称量过程中，根据实测数据修改猜测、推测，初步认识数据与结论之间的关系，尊重数据实证的同时，也开始了对科学与研究的初步认识，有助于培养学生认真严谨的科学态度。

章老师的讲座真是令人醍醐灌顶，振聋发聩，甚至可以说是颠覆了我从业以来的教育观，一个固步自封，只知道拿着书本讲知识，不想着学生学情，不想着培养学生科学素养的科学老师怎么能够称职！科学本就是像“哥白尼一样的疯子”，像“空气有重量吗”批判标准，像“有年轮的树”发散思维的枝叶，什么时候开始我们忘掉了儿时问不完的“为什么”，忘掉了藏不住好奇新的“是什么”，若不是章老师的敲打，我还被困在学生随口就能说出标准答案的沾沾自喜中，章老师的讲座让我看到了眼前的这张纸，希望我以后的科学教学不是被这张纸蒙蔽，而是捅破他它。

第一节课《月球——地球的卫星》在探究“月球表面地形与哪些因素有关”时，学生讨论聚焦于环形山的大小、形状等因素。接下来，教师通过下列关键问题的讨论，引导学生的“环形山是怎样形成的”可视化。如果让你来研究环形山是怎样形成的，大家要把观察到的结果画下来？我们的环形山和真实月球表面相似吗？

通过关键问题的聚焦，让学生用语言将自己的思维逻辑完整地表达，并在倾听、交流中不断地思考，推理、分析、概括，激活思维，完善探究实验的方案，提升学生的思维品质。在关键问题研讨过程中，“可视思维”与“有效研讨”相互转化，既是一种思维“呈现”，又是一种信息“反馈”。

让我们通过陈翔老师设计的记录单，来分析如何通过记录单更好地为学生提供学习支架。根据学生的年龄特点，可以选择文字、图画、图示等记录形式。记录是科学课的重要组成部分，也是学生实践研讨汇报的重要支架。但三年级学生识字有限、阅读书写能力较弱，文字记录能力较弱，需要大量的图片辅助理解。不仅如此，学生的思维跳跃，需要真实的记录才能支持完成汇报研讨。

以选择代替阅读填空。学⽣对⽉球充满好奇，也有⼀定了解，但⽉球还有许多未知的秘密值得学⽣探索交流。通过学习学生要知道⽉球是地球的天然卫星；通过望远镜观察或利⽤图⽚资料，了解⽉球表⾯的概况。本节课第一环节是“了解更多月球的信息”，视频转瞬即逝，为了方便学生交流识记，陈老师通过登月指南向学生呈现月球特征，通过彩色图片、彩色大小标题、图文并茂地向学生呈现月球信息。

章老师的讲座给我最大的体会就是：随着科学技术的发展，教授孩子科学知识已经不再是重点，重要的是要让孩子们的科学思维得以发展。时代变迁,信息时代了,教学的内容目标变革了。在信息爆炸化的今天，想要搜集一些寻常的知识性知识是很简单的一件事情，但对知识进行加工处理、去推理、去论证、去研究、去探索，这是颇有难度的。
       想起之前看到的一句话，比科学知识更重要的是科学精神。当今教学内容目标变革涉及价值观的变革，得有人在这全新的视野里观察、探索、发现、研究，作为一线教师的我们责无旁贷。

知识记录的重要性。激发学习兴趣：正如实践中通过课本剧表演提升阅读兴趣那样，《月球——地球的卫星》这一课可以通过各种形式的活动，如模拟实验、小组讨论等，激发学生对天文学的兴趣。提升理解力：通过对月球的系统学习，学生可以更好地理解新课标中相关的学习任务群，如科学观察、信息处理等，从而提高他们对科学概念的理解力。

思维能力的培养。培养批判性思维：《月球——地球的卫星》的学习过程中，学生被引导去质疑现有的科学理论，比如探讨环形山的形成原因，这有助于培养他们的批判性思维能力。促进创新思考：在了解月球的基础上，学生可以进行创新性的思考，例如设想未来的月球探索计划或者提出自己的科学假说。

章老师以《昼夜现象》为例，从课堂教学引申到进入科学素养目标时代，知识的价值地位，被观念、思维、探究、态度责任取代。我们更应该关注和研究取代知识的、更有价值意义的、具体的教学内容是什么？在哪里？有价值意义的课堂是指向科学认识、科学思维、科学问题、科学探究、科学态度、科学精神、科学方法、科学过程等。信息时代、自媒体时代的十分重要的是科学素养。

核心素养视野下的科学新课堂作为老师更应该把产生问题作为目标，个问题解决了，新的问题产生了。让学生的思维、思想、认识的视野得到发展。